Journées VISA 2007 - Lyon

Le but de ces journées visait à confronter différentes approches de recherche en éducation et formation utilisant de manière centrale des enregistrements vidéo. Ces journées seront l’occasion de croiser plusieurs courants de recherche présentés respectivement par un groupe d’intervenants. Ces groupes auront chacun la responsabilité d’un exposé et d’un atelier permettant d’articuler les dimensions théoriques méthodologiques et pratiques des recherches. De plus, la présence de spécialistes de l’image, de l’archivage et de l’informatique sera l’occasion d’approfondir la question de l’instrumentation pour la recherche en éducation.

Étaient invités les membres (enseignants-chercheurs, chercheurs, et doctorants) des équipes du réseau ViSA et de toutes les équipes de recherche en éducation qui souhaitent s’associer au réseau. Chaque participant a réalisé un poster pour présenter une ou plusieurs recherches s’appuyant sur des enregistrements vidéo.

lundi 10 décembre
mardi 11 décembre

A Situative Approach to the Progressive Refinement of Hypotheses in Video-Supported Research

Randi A. Engle and Maxine R. McKinney de Royston

University of California, Berkeley

In our lecture and workshop, we will describe and then illustrate a situative approach to analyzing video-based data. A core assumption of situative theory is that learning is always inextricably embedded in its social and other kinds of contexts (e.g., Greeno and MMAP, 1998; Jordan & Henderson, 1995). Because of this, situative analyses of learning begin at a collective unit of analysis, first considering how students “publicly orient to” (cf. Grice, 1948/1957/1989) things in common ground, and then they consider how individual students participate in that (e.g., Greeno, in press; Strom, Kemeny, Lehrer & Forman, 2001; cf. G. H. Mead, Vygotsky). Analytically, I build upon Herb Clark’s (1996) concept of grounding to first identify collectively negotiated units of meaning & action, and then consider the “participatory” (as opposed to “autonomous”) individual actions that contribute to them. This approach contrasts with mainstream psychological theories (at least in the United States) that begin by investigating what individual students think and do, and then consider how these presumably autonomous actions of individuals somehow are combined to create collective phenomena like collaborative learning (e.g., Vera & Simon, 1993).

In the lecture part of our presentation, I will show how this theoretical lens has interacted with my methodological strategy for doing video analysis, which involves the progressive refinement of hypotheses (Engle, Conant & Greeno, 2007). In this method, hypothesis generation and evaluation occur in a dialectical process, with both theory and evidence being progressively refined as relevant video records are revisited until a well-justified explanatory account has been constructed. In Engle, Conant & Greeno (2007) we illustrated how the progressive refinement process allowed Faith Conant and I to generate and evaluate a set of hypotheses about principles that can be embodied in classrooms to increase the chances that students will become productively engaged in important disciplinary work (Engle & Conant, 2002). It was anchored by a collective analysis of how a group of 5^th grade students became intensely and productively engaged in a series of arguments around the taxonomic classification of orcas (or “killer whales”), which we call the orca controversy.

In the workshop part of our presentation, I will share and allow you to participate in the current “progressive refinement” of our theoretical and empirical understanding of these data, which focuses on developing a participatory account of the orca controversy that builds upon the previous collective one. In particular, Maxine McKinney de Royston, Jennifer Langer-Osuna and I are seeking to explain why some of these students had more influence on other students than one might hope given the actual quality of their arguments while others had much less influence than one might have liked (Engle, McKinney de Royston & Langer-Osuna, 2007, in preparation). More generally, we are using the unmoderated segments of the most intense argument in the series to develop a spreading activation model of the interactional processes that can explain such differential influence for this argument and others like it.

In particular, we are proposing that students’ degree of influence within unmoderated arguments is affected by at least four factors:

The quality of the arguments that each student provides
The degree to which each student becomes positioned as a credible authority (or not)
The amount of access each student has to the conversational floor, and
The amount and kind of access each student has to the physical space in which the interactions occur, or what is known as “interactional space.”

Each is grounded interactionally and dynamically interacts with the other factors to explain phenomena like strongly increasing (or decreasing) levels of influence, relatively stable levels of influence, and perturbations that can lead to sudden shifts in influence.

In the workshop, we will further explore and refine this model by focusing on a relatively short episode taken from the larger video dataset. Each of five smaller groups will investigate each of the four factors as well as the phenomena of differential influence itself within the episode. We will discover which aspects of the model can and cannot be seen within a shorter time span. Together, we will begin to see how the factors might interact with each other, and how over time differential influence is interactionally negotiated as students argue with each other.

References

Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge: Cambridge University Press.

Grice, H. P. (1948/1957/1989). Meaning. In P. Grice, Studies in the ways of words (pp. 213-223). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Engle, R. A., & Conant, F. R. (2002). Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399–483.

Greeno, J. G. and the Middle-school Mathematics through Applications Project (1998). Situativity of knowing, learning and research. American Psychologist, 53(1), 5-26.

Strom, D., Kemeny, V., Lehrer, R., &Forman, E. (2001). Visualizingtheemergent structureofchildren’s mathematical argument. Cognitive Science, 25(5), 733–773.

Vera, A.H., & Simon, H.A. (1993). Situated action: A symbolic interpretation. Cognitive Science, 17, 7-48.

Pratiques d’éducation, vidéos, intruments

Un point de vue depuis la théorie de l’action conjointe en didactique

G. Sensevy (CREAD Université Rennes 2-IUFM de Bretagne), M-L Schubauer-Leoni (FAPSE Genève), A. Mercier (INRP), D. Forest (CREAD Université Rennes 2-IUFM de Bretagne), B. Gruson (CREAD Université Rennes 2-IUFM de Bretagne)

Résumé

L’exposé se donne pour but de présenter un point de vue particulier, élaboré au sein de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007 ; Schubauer-Leoni et al, 2007) dans une perspective comparatiste (Mercier et al., 2002), sur la question de l’usage des vidéos pour la recherche en éducation.

Dans une partie introductive, nous précisons rapidement quelques éléments fondamentaux de la théorie de l’action conjointe en didactique, nécessaires à l’appréhension de la suite de l’exposé.

La première partie de l’exposé (Des films comme données) est consacrée à l’examen de certaines spécificités des données filmiques dès lors où, au sein de l’approche envisagée ici, c’est l’étude du contenu des transactions qui est privilégiée.

Dans la seconde partie (Filmer l’action en situation) nous montrons comment les images filmiques permettent de produire de nouvelles descriptions de l’action, qui donnent à voir ce qui (se) passe entre les agents, et qui permettent donc de mieux comprendre la nature, les enjeux, et la matière même des transactions. Cette partie de l’exposé prend en compte à la fois l’action conjointe du professeur et des élèves dans la classe, et l’analyse, par le professeur, de films de sa propre pratique.

La troisième partie (Inscrire l’action) est dédiée à une tentative de clarification d’éléments de méthode. Nous montrons comment les notions d’intrigue, de synopsis, de niveaux d’échelle, et de durée, peuvent constituer d’une part une manière d’inscrire les vidéos dans des formes sémiotiques qui les rendent à la fois plus intelligibles et plus manipulables, et d’autre part un système conceptuel destiné à éprouver et à saisir le dynamisme foncier de la pratique en général, et des pratiques didactiques en particulier.

Dans la dernière partie de l’exposé (Instruments et instrumentations), nous proposons quelques éléments de réflexion relatifs à la spécificité du processus d’instrumentation des images vidéos, pour ce qui concerne les sciences de l’homme et de la société, et pour la didactique en particulier.

Eléments bibliographiques

Forest, D. (2006a). Analyse proxémique d’interactions didactiques. Carrefour de l’Education, 21, 73-94

Forest, D. (2006b). Analyse proxémique d’interactions didactiques. Thèse de doctorat, Université de Rennes2

Gruson, B. (2006). L’enseignement d’une langue étrangère à l’école et au collège : vers une meilleure compréhension des situations didactiques mises en oeuvre. Thèse, Université Rennes 2, Rennes.

Gruson, B. (2006). Agir, interagir et rétroagir en anglais : analyse de la pratique d’un professeur de CM2 et de ses élèves lors d’une situation de « pairwork » (1ère partie). Carrefours de l’éducation, 22, 45-57

Gruson, B. (2007). Agir, interagir et rétroagir en anglais : analyse de la pratique d’un professeur de CM2 et de ses élèves lors d’une situation de « pairwork » - (2ème partie). Carrefours de l’éducation, 23, 37-54.

Legrand, P. (2006).

Malkoun, L. (2007). De la caractérisation des pratiques de classes de physique à leur relation aux performances des élèves : étude de cas en France et au Liban. Thèse de Sciences de l’Education, Didactique de la physique, Université Lyon 2, Université libanaise.

Mercier, A., Schubauer-Leoni, M-L, Sensevy, G. (2002). Vers une didactique comparée, Revue Française de pédagogie, 141, 5-16.

Schubauer-Leoni, M-L., Leutenegger, F., & Forget, A. (2007). L’accès aux pratiques de fabrication de traces scripturales convenues au commencement de la forme scolaire : interrogations théoriques et épistémologiques, Education et Didactique, 1(2), 29-54.

Sensevy, G., Mercier, A., Schubauer-Leoni, M-L., Ligozat, F. & Perrot, G. (2005). An attempt to model the teacher’s action in mathematics, Educational Studies in mathematics, 59(1),153-181.

Sensevy, G., Forest, D., Barbu, S. (2005). Analyse proxémique d'une leçon de mathématiques, une étude exploratoire. Revue des sciences de l'Education, 31(3), 659-686.

Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir Ensemble. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Tiberghien, A., & Malkoun, L. (2007). Différenciation des pratiques d'enseignement et acquisitions des élèves du point de vue du savoir. Education et Didactique, 1(1), 7-34.

L'atelier de Randi A. Engle and Maxine R. McKinney de Royston

In the workshop, we will further explore and refine the model presented at 11h30 by focusing on a relatively short episode taken from the larger video dataset. Each of five smaller groups will investigate each of the four factors as well as the phenomena of differential influence itself within the episode. We will discover which aspects of the model can and cannot be seen within a shorter time span. Together, we will begin to see how the factors might interact with each other, and how over time differential influence is interactionally negotiated as students argue with each other.

L’atelier de Gérard Sensevy et Dominique Forest

L’atelier est centré principalement sur la deuxième partie de l’exposé lors de la conférence des de 14h30 (Filmer l’action en situation). Il donne à voir une manière de considérer l’action conjointe didactique du professeur et des élèves dans ses aspects proxémiques (Forest, 2006), tant dans l’analyse de l’action en situation que dans celle de l’analyse, par un professeur, de sa propre pratique (Forest, ibid ; Gruson, 2006).

Posters présentés pendant ces journées

(voir aussi documents pdf dans la colonne "Documents" à droite)

Baconnet Sophie, Pelissier Christa « L’agir enseignant », grille de lecture de l’activité enseignante	Rosciano Raffaella « Méthodes mixtes pour l’analyse des pratiques de propriété chez les petits enfants en crèche. De l’observation sur le terrain à l’élaboration de catégories pour l’analyse des vidéos
Richard Bertrand Lecture active et construction d’analyse de vidéos à base d’annotations	Marquié-Dubié Hélène L’analyse des gestes professionnels en maternelle, outil de recherche et de formation
Matheron Yves L’utilisation de vidéos de classe pour provoquer et observer des phénomènes mémoriels relatifs à l’étude des mathématiques	Marotte Evelyne Les déplacements de l’enseignant dans la classe, gestes professionnels et savoirs d’action
Seck Mouhamadoune Comparaison des pratiques de classes dans le cas de l’énergie en première scientifique (grade 11). Analyse à l’aide du logiciel Transana	Marlot Corinne Analyse critique du rôle de l’image vidéo dans l’entretien d’auto-analyse post-séance
Kreza Maria Interroger l’outil « vidéo » dans une étude comparative entre la France et la Grèce en didactique de la lecture	Kohler Alaric Argumentation et simulation en classe de physique
Kammerer Béatrice, Buty Christian, Robinault Karine, Nicollaï Gérald Etude de pratiques enseignantes dans une situation de co-enseignement bidisciplinaire au collège »	Grugeon Brigitte PLC2 de mathématiques : quels liens entre les pratiques professionnelles des enseignants débutants et le scénario de formation ?
Millon-Fauré Karine Le travail de la langue dans l’activité mathématique	Froment Jean Pierre L’évaluation vue au travers des processus d’activation des connaissances
Cohen-Azria Cora Diversité des usages de la vidéo dans une recherche sur le fonctionnement et les effets d’une pédagogie Freinet	Cross David Analyse en thème d’enregistrements vidéo pris en classe
Berthou Thierry Les temps du savoir, le temps des savoirs	Baddredine Zeynab, Buty Christian, Sousa do Nascimento Silvania Analyse thématique et analyse de discours en classe de science : utilisation du logiciel Transana®

L'atelier de Randi A. Engle and Maxine R. McKinney de Royston

In the workshop, we will further explore and refine the model presented at 11h30 on Monday by focusing on a relatively short episode taken from the larger video dataset. Each of five smaller groups will investigate each of the four factors as well as the phenomena of differential influence itself within the episode. We will discover which aspects of the model can and cannot be seen within a shorter time span. Together, we will begin to see how the factors might interact with each other, and how over time differential influence is interactionally negotiated as students argue with each other.

Usages de la vidéo pour analyser l’activité des enseignants en classe et en formation

Serge Leblanc

La conférence et les ateliers que nous organisons ont pour but de présenter les liens étroits entre nos méthodes de construction de données qui s’appuient fortement sur des enregistrements vidéo et notre cadre d’analyse de l’activité que nous avons élaboré et développé depuis une vingtaine d’années pour mieux comprendre le métier réel de l’enseignant et l’apprentissage professionnel de celui-ci (Durand, 1996 ; Barbier & Durand, 2003 ; Ria, 2006 ; Theureau, Durand, Leblanc, Ria, Saury & Sève, 2005).

Notre approche pour analyser l’activité dans des situations éducatives a trouvé pour une part ses fondements théoriques et méthodologiques dans le courant francophone de l’ergonomie cognitive (Amalberti, de Montmollin & Theureau, 1991). Elle a repris notamment à son compte la distinction entre la tâche et l’activité, entre le travail prescrit et le travail réel, la nécessité d’étudier l’activité dans des situations réelles, des méthodes d’observations et d’enregistrements audio-vidéo de l’activité ainsi que le recours au point de vue des acteurs sur la base de ces traces d’activité.

Pour une autre part, elle a été influencée par un courant anglo-saxon de l’action et la cognition situé qui a renouvelé la manière d’appréhender les raisonnements quotidiens (Lave, 1988), et qui a critiqué la survalorisation de la planification de l’action pour expliquer l’action elle-même (Suchman, 1987) et a mis à jour le caractère fondamentalement opportuniste et improvisé de l’action la rendant en partie imprévisible et pourvue d’autonomie. Ces caractéristiques de l’action plaident pour une centration sur l’activité de l’enseignant qui apparaît plus opaque que prédéterminée par des représentations du métier, des plans didactiques et des bases de connaissance sur l’enseignement et l’apprentissage. Etudier l’activité d’un acteur revient à se centrer sur le couplage structurel action-situation (Varela, 1989), c’est-à-dire sur les interactions d’un acteur avec son environnement. Sur la base de ses présupposés théoriques, notre programme de recherche s’est développé à partir de la « théorie du cours d’action » élaborée par Theureau (1992, 2004, 2006).

Le choix de notre programme de recherche tient également au fait qu’il s’inscrit dans une épistémologie scientifique et pratique articulant de manière étroite et itérative des visées de productions de savoirs et en même temps des visées transformatives. Nous nous inscrivons dans la voie de la didactique professionnelle (Pastré, 1997, 2005) pour concevoir des contenus et des situations de formation réalisée à partir des résultats de nos recherches sur l’activité enseignante in situ (par exemple Ria, 2001 ; Veyrunes, 2004) et sur l’activité déployée en formation (par exemple Gelin, Rayou, Ria, 2007 ; Serres, 2006). Dans cette perspective, les corpus vidéo issus de la recherche constituent une façon intéressante et riche de renouveler nos pratiques de formation (Leblanc, sous presse ; Leblanc, Gombert & Durand, 2004 ; Ria, Leblanc, Serres & Durand, 2006).

Dans la conférence, nous développerons ces présupposés et nous montrerons à travers des exemples comment l’utilisation d’enregistrement vidéo favorise :

l’accès au travail réel de l’enseignant ;
l’explicitation par les acteurs de la partie invisible, opaque de leur activité ;
la restitution de la dynamique de l’activité en respectant l’historicité de l’action ;
l’accès à des phénomènes liés à l’activité collective impossible à appréhender par les acteurs eux-mêmes.

Nous expliciterons également les décisions prises sur le plan méthodologique, qui respectent à la fois les objets de recherche et les présupposés du cadre théorique du cours d’action, pour construire et analyser les données :

choix des cadrages vidéo ;
choix des moments à faire commenter par les acteurs en situation d’autoconfrontation et modalités de réalisation ;
choix des types de verbalisation recueillis selon les formats d’entretien (autoconfrontation, remise en situation) ;
construction d’un protocole à deux volets : 1) description extrinsèque du contexte, des comportements et communications entre acteurs réalisée à partir de l’enregistrement vidéo ; 2) restitution du point de vue de l’acteur réalisée à partir de l’entretien d’autoconfrontation ;
élaboration de récits réduits à partir de l’articulation de ces données (vidéo et autoconfrontation) et identification des composantes des signes hexadiques (Theureau, 2004) ;

Les ateliers re-développerons ces axes de réflexion sous la forme de TD à partir de données de recherche vidéo et audio relatives à trois objets de recherche particuliers :

Comment appréhender et rendre compte des émotions vécues des enseignants en situation naturelle et de leur activité dans toute sa complexité (Luc Ria)?
Comment appréhender et rendre compte de l’articulation de l’activité de l’enseignant et des élèves dans des formats pédagogiques particuliers (Philippe Veyrunes) ?
Comment appréhender et rendre compte de la construction de l’expérience professionnelle des enseignants sur des échelles temporelles allant de la semaine à l’année de formation (Guillaume Serres) ?

Bibliographie

Amalberti, R., de Montmollin, M., Theureau, J. (1991). Modèles en analyse du travail. Bruxelles : Margada.

Barbier, J.M., Durand, M. (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche et Formation, 42, 99-117.

Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.

Durand, M., Saury, J., Sève, C. (2006). Apprentissage et configuration d’activité : une dynamique ouverte des rapports sujets – environnements. In J.M. Barbier et M. Durand (Eds.), Sujets-activités-environnements: approches transverses (pp. 61-84). Paris : PUF.

Gelin, D., Rayou, P., Ria, L. (2007). Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris : Armand Colin.

Lave, J. (1988). Cognition in practice. Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge UK : Cambridge, University Press.

Leblanc, S. (sous presse). Concepts et méthodes pour valoriser l’activité professionnelle au sein de la formation initiale et continue des enseignants. Formation et pratiques d'enseignement en question.

Leblanc, S., Gombert, P., Durand, M. (2004). Réfléchir les pratiques : sport, éducation, formation. Hypermédia-collecticiel, ENV-IUFM Montpellier.

Pastré, P. (1997). Didactique professionnelle et développement. Psychologie Française, 42-1, 89-100.

Pastré, P. (2005). Apprendre par la simulation. De l’analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse : Octarès.

Ria, L. (2006). L’entrée dans le métier des enseignants du second degré : un programme de recherche centré sur l’analyse de l’activité. Note de synthèse en vue de l’obtention à l’habilitation à diriger des recherches, HDR publié au PUR.

Ria, L., Leblanc, S., Serres, G., Durand, M. (2006). Recherche et formation en « analyse de pratiques ». Un exemple d’articulation. Recherche et Formation, 43-56, 51.

Serres, G. (2006). Analyse de la construction de l'expérience professionnelle au gré des diverses situations de formation initiale des enseignants du second degré. Thèse en Sciences de l’Education dirigée par L. Ria, par délégation de Roland Goigoux, soutenue en décembre 2006 à l’Université de Blaise Pascal à Clermont Ferrand.

Theureau, J., Durand, M., Leblanc, S., Ria, L., Saury, J., Sève, C. (2005). Etude sémio-logique des activités humaines, recherche et conception en formation et éducation. Texte non publié.

Theureau, J. (1992). Le cours d'action: Analyse sémiologique. Essai d'une anthropologie cognitive située. Berne : Peter Lang.

Theureau, J. (2004). Cours d'action : méthode élémentaire. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2006). Cours d'action : méthode développée. Toulouse : Octarès.

Varela, F. J. (1989). Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant. Paris : Le Seuil.

Veyrunes, P. ( 2004). Les configurations d’activité : un niveau de description de l’articulation de l’activité de l’enseignant et des élèves. Etude située en mathématiques et en français à l’école primaire. Thèse de doctorat Sciences de l’Education non publiée, Université de Montpellier 1.

L’atelier de Gérard Sensevy et Dominique Forest

L’atelier est centré principalement sur la deuxième partie de l’exposé lors de la conférence de lundi à 14h30 (Filmer l’action en situation). Il donne à voir une manière de considérer l’action conjointe didactique du professeur et des élèves dans ses aspects proxémiques (Forest, 2006), tant dans l’analyse de l’action en situation que dans celle de l’analyse, par un professeur, de sa propre pratique (Forest, ibid ; Gruson, 2006).

Usages de la vidéo pour analyser l’activité des enseignants en classe et en formation

Serge Leblanc

La conférence et les ateliers que nous organisons ont pour but de présenter les liens étroits entre nos méthodes de construction de données qui s’appuient fortement sur des enregistrements vidéo et notre cadre d’analyse de l’activité que nous avons élaboré et développé depuis une vingtaine d’années pour mieux comprendre le métier réel de l’enseignant et l’apprentissage professionnel de celui-ci (Durand, 1996 ; Barbier & Durand, 2003 ; Ria, 2006 ; Theureau, Durand, Leblanc, Ria, Saury & Sève, 2005).

Notre approche pour analyser l’activité dans des situations éducatives a trouvé pour une part ses fondements théoriques et méthodologiques dans le courant francophone de l’ergonomie cognitive (Amalberti, de Montmollin & Theureau, 1991). Elle a repris notamment à son compte la distinction entre la tâche et l’activité, entre le travail prescrit et le travail réel, la nécessité d’étudier l’activité dans des situations réelles, des méthodes d’observations et d’enregistrements audio-vidéo de l’activité ainsi que le recours au point de vue des acteurs sur la base de ces traces d’activité.

Pour une autre part, elle a été influencée par un courant anglo-saxon de l’action et la cognition situé qui a renouvelé la manière d’appréhender les raisonnements quotidiens (Lave, 1988), et qui a critiqué la survalorisation de la planification de l’action pour expliquer l’action elle-même (Suchman, 1987) et a mis à jour le caractère fondamentalement opportuniste et improvisé de l’action la rendant en partie imprévisible et pourvue d’autonomie. Ces caractéristiques de l’action plaident pour une centration sur l’activité de l’enseignant qui apparaît plus opaque que prédéterminée par des représentations du métier, des plans didactiques et des bases de connaissance sur l’enseignement et l’apprentissage. Etudier l’activité d’un acteur revient à se centrer sur le couplage structurel action-situation (Varela, 1989), c’est-à-dire sur les interactions d’un acteur avec son environnement. Sur la base de ses présupposés théoriques, notre programme de recherche s’est développé à partir de la « théorie du cours d’action » élaborée par Theureau (1992, 2004, 2006).

Le choix de notre programme de recherche tient également au fait qu’il s’inscrit dans une épistémologie scientifique et pratique articulant de manière étroite et itérative des visées de productions de savoirs et en même temps des visées transformatives. Nous nous inscrivons dans la voie de la didactique professionnelle (Pastré, 1997, 2005) pour concevoir des contenus et des situations de formation réalisée à partir des résultats de nos recherches sur l’activité enseignante in situ (par exemple Ria, 2001 ; Veyrunes, 2004) et sur l’activité déployée en formation (par exemple Gelin, Rayou, Ria, 2007 ; Serres, 2006). Dans cette perspective, les corpus vidéo issus de la recherche constituent une façon intéressante et riche de renouveler nos pratiques de formation (Leblanc, sous presse ; Leblanc, Gombert & Durand, 2004 ; Ria, Leblanc, Serres & Durand, 2006).

Dans la conférence, nous développerons ces présupposés et nous montrerons à travers des exemples comment l’utilisation d’enregistrement vidéo favorise :

l’accès au travail réel de l’enseignant ;
l’explicitation par les acteurs de la partie invisible, opaque de leur activité ;
la restitution de la dynamique de l’activité en respectant l’historicité de l’action ;
l’accès à des phénomènes liés à l’activité collective impossible à appréhender par les acteurs eux-mêmes.

Nous expliciterons également les décisions prises sur le plan méthodologique, qui respectent à la fois les objets de recherche et les présupposés du cadre théorique du cours d’action, pour construire et analyser les données :

choix des cadrages vidéo ;
choix des moments à faire commenter par les acteurs en situation d’autoconfrontation et modalités de réalisation ;
choix des types de verbalisation recueillis selon les formats d’entretien (autoconfrontation, remise en situation) ;
construction d’un protocole à deux volets : 1) description extrinsèque du contexte, des comportements et communications entre acteurs réalisée à partir de l’enregistrement vidéo ; 2) restitution du point de vue de l’acteur réalisée à partir de l’entretien d’autoconfrontation ;
élaboration de récits réduits à partir de l’articulation de ces données (vidéo et autoconfrontation) et identification des composantes des signes hexadiques (Theureau, 2004) ;

Les ateliers re-développerons ces axes de réflexion sous la forme de TD à partir de données de recherche vidéo et audio relatives à trois objets de recherche particuliers :

Comment appréhender et rendre compte des émotions vécues des enseignants en situation naturelle et de leur activité dans toute sa complexité (Luc Ria)?
Comment appréhender et rendre compte de l’articulation de l’activité de l’enseignant et des élèves dans des formats pédagogiques particuliers (Philippe Veyrunes) ?
Comment appréhender et rendre compte de la construction de l’expérience professionnelle des enseignants sur des échelles temporelles allant de la semaine à l’année de formation (Guillaume Serres) ?