Apprendre à utiliser ou perfectionner l’utilisation des enregistrements vidéo à des fins de recherche sur les situations de formation
Le but de cette école thématique était d’apprendre à utiliser ou perfectionner l’utilisation des enregistrements vidéo à des fins de recherche sur les situations de formation.
Au cours de l’école, des approches développées par des chercheurs de différentes disciplines ont été présentées : sciences de l’éducation et didactiques, psychologie (éducation, développement), ergonomie, sciences du langage, sociologie. L’école doit contribuer à faire connaître ces différentes approches. Elle a aussi permis un débat sur la place de la vidéo dans le champ de la recherche en éducation et en formation, sur les possibilités offertes par celle-ci ainsi que sur les questions posées par son utilisation (ex : articulation entre un objet d’étude, un point de vue théorique et les choix de prises de vue ; méthodologie d’analyse des corpus vidéo constitués ; etc.)
Enfin, elle a ouvert la réflexion avec des chercheurs qui ne travaillent pas dans ce champ, mais qui ont une grande expérience de l’utilisation d’enregistrements vidéo.
|
L’école proposera aux participants, des exposés en séance plénière, des ateliers en demi-groupe et une séance de présentation de posters.
|
Lukas Balthazar – Sciences du langage - Université Lyon 2/CNRS
Jean-Claude Boucheix – Psychologie – Université de Bourgogne
Blandine Bril - Psychologie – Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales / INSERM
Reinders Duit – Didactique des sciences - IPN Kiel (Allemagne)
Hans Fischer – Didactique des sciences – Université d’Essen (Allemagne)
Bernard Ganne – Sociologie – Université Lyon 2
Jean-Claude Rabier – Sociologie – Université Lyon 2
Judith Green – Ethnography, classroom practice - University of California, Berkeley (USA)
Jean-François Le Maréchal – Didactique de la chimie –Université Lyon 2/CNRS
Lorenza Mondada - Sciences du langage – Université Lyon 2/CNRS
Eduardo Mortimer – Didactique des sciences – Université fédérale du Minas Gerais (Brésil)
Gérard Sensevy – Sciences de l’éducation, didactique des mathématiques – IUFM de Bretagne
Laurent Veillard – Sciences de l’éducation, didactique professionnelle –Université Lyon 2/CNRS
France Frascarolo – Université de Genève (Suisse)
Chantal Amade Escot –didactique STAPS – LEMME, Université Paul Sabatier, Toulouse 3
Jean-Claude Boucheix – Psychologie – LEAD, Université de Bourgogne
Pascal Bressoux – Sciences de l’éducation, laboratoire des sciences de l’éducation, Université Grenoble 2
Agnès Florin – Psychologie, Labécd, Université de Nantes
Lorenza Mondada - Sciences du langage – ICAR , Université Lyon 2
Jean-Claude Rabier - Sociologie- GLYSI, Université Lyon 2
Jean-Yves Rochex - Sciences de l’éducation – Université Paris 8
Gérard Sensevy – Sciences de l’éducation, didactique des mathématiques – CREAD, IUFM de Bretagne et Université Rennes 1
Programme
L'analyse de films de séances de classe et de transcripts associés dans une approche didactique
Gérard Sensevy (Didactique des mathématiques, IUFM Rennes)
L’exposé comprend 4 parties.
1) Une première partie (Analyse de données, analyse de films) est destinée à dresser rapidement le cadre méthodologique dans lequel s’insère cette intervention.
Après une rapide discussion générale, qui examine certaines spécificités de l’analyse de films et de transcripts associés en tant qu’analyse de l’action in situ, deux distinctions sont présentées (analogique vs digital ; analyse structurale vs analyse intrinsèque), qui seront opératoires dans l’exposé.
On montre ensuite en quoi l’approche développée ici est une approche didactique, centrée sur le contenu des transactions. Cette partie se clôt sur la nécessité affirmée de considérer les données vidéos d’abord comme des films.
2) Une seconde partie (Filmer l’action in situ) se donne donc comme objectif d’étudier la spécificité filmique, et son apport à l’étude des actions didactiques.
Après avoir tenté de déterminer la nature propre des images cinématographiques, qui sont pensées d’abord comme donnant à voir des transactions, l’accent est mis sur la description d’éléments analytiques qui peuvent orienter les analyses filmiques didactiques.
Sont notamment évoqués, à travers la multimodalité inhérente aux images filmiques et le type de temporalité gouvernant ces images, la manière dont elles peuvent inciter le chercheur à prendre en compte, dans son analyse, la prosodie propre aux échanges verbaux, le comportement proxémique des acteurs, la façon dont l’environnement contribue à la détermination de l’action. Un court extrait du film d’une séance de classe illustre une telle tentative d’intégration de ces éléments, dans la perspective d’une meilleure compréhension des enjeux didactiques propres à l’extrait étudié.
Cette seconde partie se termine sur l’idée que les images filmiques ainsi considérées dans leur description ou dépiction doivent amener à identifier et construire de nouveaux régimes du visible.
3) La troisième partie de l’exposé est consacrée à l’analyse de la transcription des discours.
La question des codes de transcription est rapidement abordée.
La nature même du matériau amène à poser le problème de sa réduction, et à affirmer la nécessité d’une vision synoptique de la séance représentée par la transcription.
4) Cette vision synoptique permet d’appréhender dans un second temps, au sein de la séance considérée, une intrigue didactique, dans laquelle peut se lire l’histoire du savoir dans la classe. Un exemple est donné d’un tableau synoptique relatif à une séance particulière, et d’une intrigue didactique qu’on peut en tirer.
La question de la détermination des épisodes est alors abordée au sein du cadre qui précède, un épisode pouvant s’identifier grâce à sa fonction dans l’intrigue didactique de l’ensemble de la séance.
Eléments de bibliographie
Beaucoup de recherches accomplies en didactique sont construites organiquement sur l’étude d’images filmiques ou de transcriptions issues de ces images. J’ai pris le parti de ne citer aucune de ces études dans les éléments de bibliographie qui suivent, qui constituent davantage des sources de réflexion en amont du travail de préparation de cet exposé.
Sur la distinction analogique/digital :
Bateson, G. (1979, 1984). La nature et la pensée. Paris : Seuil.
Winkin, Y. (2001). Anthropologie de la communication. Paris : Seuil.
Wilder, C. (1998). Being Analog. In Arthur Berger, ed. The Postmodern Presence., London: Sage. Consultable en ligne :
http://www.newschool.edu/mediastudies/faculty/wilder/analog.html
Sur la notion de dépiction :
Article dépiction, In Vocabulaire des philosophies européennes (2004). Direction B. Cassin, Paris : Le Seuil& Le Robert.
Goodman, N. (1972, 1990) Les langages de l’art. Nïmes. : Editions J. Chambon.
Sur la notion des transaction :
D’un point de vue pragmatique :
Vernant, D. (1993). Du discours à l’action. Paris : PUF.
D’un point de vue pragmatiste :
Dewey, J. (1938, 1993). Logique. Paris : PUF.
Sur la notion de réseau intentionnel :
Baxandall, M. (1985, 1991). Formes de l’intention. Nïmes. : Editions J. Chambon.
Sur les questions épistémologiques liées à la description du sens de l’action pour l’acteur, et au problème de l’objectivation :
Bourdieu, P. (1992). Réponses. Paris : Le Seuil.
Sur la spécificité filmique :
Comolli, J-L (2004). Voir et pouvoir. Paris : Aubier.
Daney, S. (1993). L’exercice a été profitable, Monsieur. Paris : P.O.L.
Godart, J-L (1998). Jean Luc Godart par Jean-Luc Godart. Edition établie par Alain Bergala. Paris : Le Seuil & Cahier du Cinéma.
Sur la notion de proxémique :
Hall, E. (1962, 1978). La dimension cachée. Paris : Le Seuil.
Les expressions « De Nouveaux régimes du visible » et « De Nouveaux régimes d énoncés » sont empruntés à Deleuze
Deleuze, G. (1986). Foucault. Paris : Minuit.
L’utilisation du tableau synoptique telle qu’elle est indiquée dans l’exposé a été proposée par M-L Schubauer-Leoni. Par exemple :
Schubauer-Leoni, M-L & Chiesa-Millar, V. (2002). Une « tâche de français sur un thème de géographie » : actions didactique de l’enseignant dans le vif de l’activité en classe et dans son discours a priori. RevueFrançaise de Pédagogie, 141, 123-134.
L’analyse traite ensuite dans la continuité de la question du langage d’interprétation
The IPN Video Study Physics – Rational, Research Design, Major findings
Reinders Duit, IPN Kiel, Germany
Major findings[1]
There is a growing awareness in the domain of science education research that studies on the reality of normal instructional practice are necessary in order to facilitate programs on improving practice to be successful. Recent advances of video analysis techniques allow to investigate actual practice on a much more fine grained level than methods available so far. The power of such methods will be discussed in presenting the design and major findings of a study investigating German lower secondary physics instruction (grade 7 to 9). 13 teachers participated in a pilot study (2000 to 2002). Another 50 teachers from randomly selected schools took part in the subsequent main study (2002 to 2004). This study is linked with a parallel study in the German speaking part of Switzerland. The third phase of the project includes intervention studies that investigate possibilities to change teachers’ ways of thinking about good instruction and their actual instructional behaviour. One of the studies of this phase is closely linked with a major project to improve physics teaching and learning in German schools.
The video-studies attempt to investigate the dominating instructional patterns (scripts) of German physics instruction and to identify relationships between these patterns and the development of student achievement and affective variables (like interests). The aim is to identify possibilities for improving practice. The following issues are given particular attention:
- Goal orientation of instruction.
- Opportunities provided to scaffold students’ learning.
- Taking students’ conceptions into account and dealing with mistakes.
- Role and function of experiments.
The script concept as introduced into video-analysis of instructional practice by Stigler et al. (1999) provides a major theoretical frame. It is a basic assumption that teachers and students determine the script of instruction. Teachers and students are viewed as participants of the same “game”. The script concept also includes the idea that single variables do not determine the quality of instruction but patterns or “choreographies” of instruction (Oser & Patry, 1990). Constructivist views of teaching and learning play a major role as reference position of analysis (Duit & Treagust, 2003). Additionally, various theoretical positions concerning the significance of affective variables and frameworks addressing particular science education issues (like the role of experiments) are also employed.
Various methods to code and analyse the video-documented lessons have been developed:
- Basic coding: Organisation of classroom activities (Tina Seidel)
- Quality of classwork and scaffolding science classrooms (Tina Seidel)
- Analysis of learning processes (Mareike Kobarg and Tina Seidel)
- Role and function of experiments (Maike Tesch)
- Constructivist oriented science classrooms / Constructivist teaching sequences (Ari Widodo)
- Reconstruction of content structure (Reinders Duit, Christoph T. Müller, Maja Brückmann)
In the presentation a particular emphasis will be given the coding system to investigate the role of experiments and the method to reconstruct the content structure of instruction from video data and additional sources (like lesson plans of the teachers).
Video-analyses provide information on instructional scripts (patterns of instruction). For each of the 50 teachers two lessons were videotaped. Further data allow to investigate relations between certain features of instructional patterns and student and teacher variables.
On the student side:
- At the beginning and the end of the school year of video-taping: Questionnaires on affective variables (like interests) and achievement concerning the topic video-documented.
- Right after video-taping the lessons: Views about the lessons; IQ; views about the nature of science
On the teacher side:
- Questionnaire on various issues of their views about instruction as well as teaching and learning (before video-taping)
- Interviews with part of the sample (40%) on their views, including discussion of sequences from their lessons
The findings of the studies reveal major patterns of German lower secondary physics instruction. There is, for instance, a strong teacher dominance. Only 15% of the lesson time students work in groups or individually. Interestingly, there is no clear correlation between the amount of student work in a class and achievement gains. In general, there are no clear effects of classroom organisational pattern on student achievement gains. It appears that the particular “orchestration of instruction”, i.e. the kind of support given by the teacher is essential. A closer look at the kind of classwork observed reveals that simple forms of dyadic interactions between the teacher and the students predominate and that somewhat narrow variants of a “questioning-developing” approach prevail.
A positive effect on students’ achievement gains is observed for: (a) high level of goal orientation (by offering a clear and sound structure); (b) taking into account students’ preinstructional conceptions; (c) teaching concepts within life contexts; (d) various means of cognitive activation provided; (e) the knowledge elements are deliberately interrelated. Narrow focused classwork has a negative effect on the development of student interest.
Video-data and the above additional student and teacher data reveal two major orientations of instruction:
- Instructional – Oriented at physics; focus is on physics concepts; learning is viewed as knowledge transmission.
- Constructivist – Focus is on student learning, in particular which conditions are necessary to support learning; learning is viewed as student construction.
The instructional orientation predominates teaching behavior and teachers’ views of good teaching. Most teachers are not informed about research findings concerning effective teaching and learning. They are not aware, for instance, that students’ pre-instructional conceptions provide the interpretation schemata for everything presented in the classroom. If instruction and if teachers’ views are more constructivist in the above sense there is a tendency that student achievement is better.
References
Duit, R. & Treagust, D. (2003). Conceptual change – A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education 25, 671-688.
Oser, F. & Patry, J.-L. (1990). Choreographien unterrichtlichen Lernens, Basismodelle des Unterrichts [Choreographies of school learning, basic models of instruction]. In: Berichte zur Erziehungswissenschaft, Nr. 89. Freiburg, Switzerland: Pädagogisches Institut der Universität Freiburg.
Stigler, J.W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S., and Serrano, S. (1999). The TIMSS videotape classroom study: Methods and findings from an exploratory research project on eight-grade mathematics instruction in Germany, Japan and the United States. U.S. Department of Education, National Centre for Education Statistics (199NCES 99-074). Washington DC: U.S. Government Printing Office (http//nces.ed.gov/timss).
Publications
Publications including the research methods used (in German):
1. Phase (2000 to 2002)
Prenzel, M., Duit, R., Euler, M., Lehrke, M. & Seidel, T., Hrsg.(2001). Erhebungs- und Auswertungsverfahren des DFG-Projekts Lehr-/Lernprozesse im Physikunterricht – eine Videostudie [Research Methods of the IPN Physics Videostudy]. IPN Materialien. Kiel: Leibniz Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften.
2. Phase (2002 to 2004)
Seidel, T., Prenzel, M., Duit, R. Lehrke, M., Hrsg. (2003). Technischer Bericht zur Videostudie „Lehr-Lern-Prozesse im Physikunterricht“ [Technical report of the IPN Physics Video Study]. Kiel: IPN Materialien.
Summary of findings (with a physics education focus)
Duit, R., Müller, C.T., Tesch, M, Widodo, A. (2004). A video study on the practice of German physics instruction. In D. Zandvliet,Ed., NARST Conference 2004, Conference Proceedings. Vancouver: NARST – National Association for Research in Science Teaching (CD Rom). – For a copy contact: duit [at] ipn.uni-kiel.de.
Widodo, A. (2004). Constructivist oriented lessons: The learning environments and the teaching sequences. Frankfurt: Peter Lang (PhD Study within the project)
Further information
URL: http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/video/Videostudie_eng.htm
- Tina Seidel (seidel [at] ipn.uni-kiel.de): Design, general issues of the study
- Reinders Duit (duit [at] ipn.uni-kiel.de): Physics education issues
- Rolf Rimmele (rimmele [at] ipn.uni-kiel.de): Videoanalysis software „Videograph“ (http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/video/Videostudie_eng.htm)
Address of the IPN:
IPN – Leibniz-Institute for Science Education at the University of Kiel, Olshausenstr. 62,
D 24098 Kiel, Germany
[1] The IPN Video Study Physics Team: Manfred Prenzel, Tina Seidel, Reinders Duit, Manfred Lehrke, Rolf Rimmele, Inger Marie Dalehefte, Lena Meyer,Mareike Kobarg, Maike Tesch, Ari Widodo, Maja Brückmann
The Project is supported by the German Science Foundation (Deutsche Forschungsgemeinschaft) within the priority program BiQua (http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/biqua/biqua_eng.htm)
Video based investigation of physics instruction - Results from a Video Study
|
Hans E. Fischer (didactique de la physique, University Duisburg-Essen, Allemagne) |
|
Faire de la sociologie en image ?
Bernard Gannes (Sociologie, Glysi-Safa, Lyon)
Utiliser les gestes dans l’analyse du discours : pourquoi, comment - Aspects théoriques et pratiques
Les gestes qui accompagnent le discours ont été étudiés depuis une trentaine d’années et peuvent maintenant être utilisés comme un outil d’approfondissement de la compréhension d’interactions entre locuteurs. Ils sont alors considérés comme une observable supplémentaire par rapport à la seule composante verbale à laquelle la plupart des chercheurs limitent généralement leur intérêt. La compréhension et l’utilisation des gestes nécessitent que l’on soit capable de les repérer, de les catégoriser, que suivant la catégorie on adapte l’interprétation qui s’impose, puis qu’on sache l’expliquer aux lecteurs dans les publications.
Caractéristiques des gestes
McNiell (1992) défend l’idée que certains gestes constituent la composante non verbale de l’expression de la pensée du locuteur. Ce dernier utilise souvent deux modes de communication, le mode verbal qui possède des caractéristiques de linéarité, qui a une structure syntaxique, qui met en jeu des conventions etc. et le mode non verbale extrêmement complémentaire puisque par essence spatiotemporel, non structuré, idosyncratique[1] etc. De nombreux travaux, dans lesquels la compréhension des interactions entre individus est au centre des préoccupations, pourraient s’enrichir d’une analyse gestuelle.
Catégories de gestes
L’analyse des gestes considérés comme composante non verbale d’un discours exclut les cas où le sujet se touche (self-touching), se gratte etc. Kendom a montré qu’il existait un continuum entre les gestes purement conventionnels comme le langage des signes utilisés par les malentendants – qui se passe par définition de la composante verbale du discours – et ceux, comme les gestes qui nous intéressent ici, non conventionnels, dont le sens ne peut être compris en dehors du cadre du discours duquel ils ont été produits. Ces gestes non conventionnels peuvent être classés en quatre catégories : les gestes iconiquesqui décrivent des traits caractéristiques d’un objet concret évoqué dans la conversation (une montagne, un cercle), les gestes métaphoriques qui se rapportent à un concept abstrait (la chaleur, la durée), les gestes déictiques (deiknumi = "montrer" ; deixis : "démonstration") utilisé pour désigner, et les gestes de battement qui rythment le discours, gestes souvent brefs et d’appuis.
L’articulation geste - discours
Quelques règles importantes permettent de comprendre l’articulation entre les gestes et les mots voire les phonèmes avec lesquels ils sont synchronisés. La première est que la phase action[2] du geste anticipe ou arrive au plus tard en même temps que le mot avec lequel il est en relation. Cela permet, dans le cas d’un geste de battement, de savoir sur quoi le locuteur met l’accent dans sa phrase. Par exemple, en parlant de la formule chimique de l’ion sodium Na+, un battement qui arrive entre Na et + correspond à coup sûr à une importance donnée sur le + et non sur le Na, remarque qui peut avoir son intérêt pour comprendre l’élève qui parle d’ions.
Pour publier
Pour publier un travail de recherche utilisant l’analyse de gestes, il arrive qu’il soit nécessaire de faire comprendre au lecteur que l’on a déduit des informations d’un geste particulier. C’est une opération assez coûteuse qui passe souvent par la schématisation de quelques images pertinentes de la vidéo du geste, accompagnée d’une légende. Une telle représentation permet au lecteur de reconstituer le geste (Fig.1). Dans cet exemple, l’élève m essaye de poser une question à son binôme pour se faire expliquer le phénomène de dispersion des ions qui accompagne la dissolution d’un solide. Elle n’a pas les mots. La phrase (au sens verbal du terme) s’interrompt et le geste prend le relais, geste iconique bien sûr, et qui donne une idée de la représentation que se fait m de cette notion en cours d’acquisition.
Pour publier en langue étrangère, il faut souvent avoir deux niveaux de traduction, le mot à mot qui indique la concordance entre la phase du geste et le mot avec laquelle elle est synchronisée, et un niveau de traduction qui fournit le sens (Fig.2). On peut effectivement imaginer que la position des mots dans une phrase diffère profondément d’une langue à l’autre et que la synchronisation verbal / non verbale dans une lange soit trahie par la traduction.
Conclusion (reprise de McNiell, p.35)
Les gestes ne sont ni le produit d’un plan verbal et segmenté de façon linéaire, ni la traduction d’un discours en forme kinesthésique, ni des photos, ni la partie émergée d’un iceberg structuré comme une langue. Ils sont intimement liés au discours et créent du sens dans une forme fondamentalement différence de celle de sa composante verbale. Mon [McNiell] hypothèse est que les composantes verbales et gestuelles sont les éléments d’un même processus intégré à l’articulation de la parole dans laquelle il y a une synthèse de deux modes de pensée opposés.
Compléments bibliographiques
Crowder, E., & Newman, D. (1993). Telling what they know : the role of gesture and language in children’s science explanations, Pragmatics & Cognition, Vol. 1(2), 341-376.
Gandillet, E., Dupont, C., Le Maréchal J.F. (2003). Students' gestures as an extra observable to scaffold the "Entity-Quantity" alternative conception for ionic solutions chemistry. ESERA conference, Noodvijkerout, Pays-Bas.
Goldin-Meadow, S., Alibali, M. W., & Breckinridge Church, R. (1993). Transitions in concept acquisition : Using the hand to read the mind, Psychological Review,100, 2, 279-297.
McNeill, D. (1992). Hand and mind : what gestures reveal about thought, Chicago, University of Chicago Press.
Roth, W-M. (2003). From action to discourse : the bridging function of gestures, Journal of Cognitive Systems Research (à paraître).
Roth, W-M, & Lawless, D. (2002). Scientific investigations, metaphorical gestures, and the emergence of abstract scientific concepts, Learning and Instruction, 12, 285-304.
Roth, W-M., & Welzel, M. (2001). From activity to gestures and scientific language, Journal of Research in Science Teaching, 38,1,103-136.
[1] Propre à chaque individu.
[2] On distingue dans tout geste au plus 3 phases : la préparation (depuis une position de repos), l’action (stroke) et la rétraction (retour au repos). Certains gestes se limitent à la phase d’action, par exemple quand plusieurs gestes s’enchaînent. Entre deux phases, il peut également y avoir un moment d’attente.
Filmer les relations de travail : questions de m éthode et problèmes de posture
La vidéo dans la recherche en psychologie
France Frascarolo (Psychologie, Université de Genève, Suisse)
Dans un premier temps, différentes raisons d’utiliser la vidéo en psychologie seront exposées. Puis les questions et problèmes que cela pose seront passés en revue.
Dans un deuxième temps, à titre d’exemple, les travaux en cours à l’Unité de Recherche du Centre d’Etude de la Famille, sur le développement de la communication au sein de la famille, seront présentés pour illustrer comment utiliser adéquatement la vidéo en psychologie (en d’autres termes, quels problèmes il faut résoudre).
Pour montrer ce que permet l’usage de la vidéo et se familiariser avec l’observation micro-analytique, de brefs épisodes de communication parents-enfant seront visionnés. Cela sera fait après avoir présenté les compétences du bébé, de façon à ne pas rater l’essentiel de ces échanges familiaux.
Pour terminer, les limites et les problèmes de l’utilisation de la vidéo seront abordées.
Production et analyse de vidéos pour l’étude d’une situation interdisciplinaire en formation professionnelle.
Des observables comportementaux externes du film aux processus cognitifs internes : le rôle de l’enregistrement vidéo dans l’analyse de l’activité en situation de travail et de formation. Quelques exemples : « le conducteur de grue. »
Jean-Michel Boucheix - LEAD-CNRS UMR 5022 Université de Bourgogne
La vidéo est un outil. Le choix d’utiliser l’enregistrement vidéo, les caractéristiques des technologies (numérique par exemple), les prises de vue privilégiées, la sélection des indicateurs visuels temporels et sonores considérés comme pertinents, les techniques complémentaires associées à l’enregistrement dépendent plus de l’objectif de la recherche et des hypothèses que l’on a formulées que de critères techniques.
Le but de cet atelier est de montrer concrètement, à partir de la présentation concrète d’exemples de recherches, le rôle de l’enregistrement vidéo dans l’analyse des comportements en vue de la mise en évidence de l’activité cognitive d’opérateurs en situation de travail et en formation.
Le premier exemple qui sera principalement développé concerne l’analyse de l’activité de conducteurs de grues en situation réelle de travail en vue de la conception d’un simulateur pour la formation professionnelle (Boucheix, 2003a). Deux autres exemples différents seront également abordés. Dans tous ces cas, le but de l’enregistrement vidéo, associé à des méthodes complémentaires (y compris expérimentales), est de pouvoir inférer à partir de l’analyse des comportements les processus cognitifs et les représentations fonctionnelles mobilisés au cours de l’activité de travail (ou en formation)
Pour chacune des recherches, nous détaillerons les méthodes retenues en fonction de la problématique et des hypothèses de départ :
- 1- la nature de la situation observée ;
- 2- la focalisation des prises de vues ;
- 3- les choix d’observables en fonction du problème étudié ;
- 4- les unités temporelles pertinentes du découpage de l’activité ;
- 5- les indicateurs comportementaux précis retenus ;
- 6- la construction d’une grille d’analyse des vidéos en fonction des cinq premiers points ;
- 7- le dépouillement ;
- 8- les traitements statistiques effectués sur les indicateurs retenus.
Les situations étudiées, bien que portant toutes sur le thème de l’ergonomie des apprentissages en formation professionnelle (Boucheix, 2003b) concernaient des problématiques et des tâches très différentes. En raison de ces différences, nous nous sommes focalisés sur des indicateurs comportementaux qui ne sont pas de même nature : par exemple les regards à travers l’analyse des mouvements oculo-céphaliques de l’opérateur dans un cas, l’organisation et à la planification des actions dans un autre cas. Ces différents indicateurs ne fournissent pas les mêmes informations.
A partir de ces exemples d’études, nous tenterons de généraliser une démarche de mise oeuvre, d’analyse et de dépouillement des données issues de l’enregistrement vidéo. Nous terminerons en indiquant les limites et, dans certains cas, les contradictions dans l’utilisation de la vidéo pour la recherche en orientant les participants, le cas échéant, vers d’autres technologies complémentaires (capture des mouvements oculaires, casques d’orientation par exemple). Durant l’atelier, la présentation des travaux proposés s’accompagnera d’exemples de vidéos.
Bibliographie succincte (ces études comportent ou décrivent de l’enregistrement et/ou de l’analyse de vidéos)
Boucheix, J.M. (2003). Simulation et compréhension de documents techniques : le cas de la formation des grutiers. Le Travail Humain, 66, 252-282.
Boucheix, J.M. (2003). Ergonomie et Formation : Approche d’ergonomie cognitive des apprentissages professionnels. Psychologie Française, 48, 2, 17-34.
Cerf, M. ; Valléry, G, & Boucheix, J.M. (2003). Les situations de service : enjeux et développement. In P. Falzon (Ed.) (chapitre 34, pp. 565-581) Traité d’Ergonomie. Paris : PUF.
Boucheix, J.M. (2004). Multimedia Simulation and Comprehension Aid Tool for Complex technical documents. In, Proceedings of the International Conference on Advanced Learning Technology, ICALT 2004. I.E.E.E., Joensuu, Finland.
Vallery, G., Boucheix, J.M., Leduc, S. & Cerf, M. (2004) Analyser les situations de service : questions de méthodes. In M. Cerf & P Falzon (Ed.), Service compris. Paris : PUF. Collection Le travail humain.
Boucheix, J.M. (2004). L’activité d’accueil : Orientation courtoise ou activité collaborative de résolution de problème dans un contexte de régulation des « mondes » ? In M. Cerf & P Falzon (Ed.), Service compris. Paris : PUF. Collection du Travail Humain.
Boucheix, J.M., & Guignard, H. (à paraître). Which animated illustration condition can improve science text comprehension in children? European Journal of Psychology of Education.
Boucheix, J.M. (à paraître, 2005). Simuler pour aider à comprendre. Relier des modèles mentaux selon une hiérarchie d’abstraction. In P. Pastré (Ed.) Apprentissages et simulations. Toulouse : Octarès.
Le monteur et le chercheur
La prise de vue et la prise de son
Lorenza Mondada (Sciences du Langage, ICAR, Lyon)
Résumé
Dans cet exposé, nous montrerons les liens réflexifs - c’est-à-dire d’élaboration et de détermination mutuelles - entre plusieurs étapes fondamentales dans une analyse vidéo : la prise de vues, la transcription et l’exploitation des données.
Filmer un événement, une activité, une pratique langagière ne peut être réduit à un simple geste technique, mais est d’emblée une pratique analytique incorporée dans le choix du cadrage, des prises de vues uniques ou multiples, statiques ou mobiles, le choix de l’objectif et de l’optique, celui de micros...
Ces enjeux analytiques répondent à ce que nous avons appelé un « principe de disponibilité » (Mondada, 2003) : l’analyse se base sur les détails qui sont exploités par les participants euxmêmes pour donner du sens à l’action et l’organiser ; les détails qui échapperaient à la prise de vues sont de ce fait rendus indisponibles pour l’analyse ; de même, les détails non transcits ou transcrits à un degré de granularité inadéquat risquent d’être gommés et oubliés dans l’exploitation des données. Il en résulte une forte exigence analytique gouvernant les choix effectués lors des enregistrements vidéo.
Nous soulignerons dans cet exposé la cohérence entre certains de ces choix et une posture analytique particulière, celle de l’analyse conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique. (AC).
Nous montrerons en particulier le lien étroit entre la conception de la temporalité en AC - fondamentale pour appréhender l’organisation de l’action - le type de prises de vue (privilégiant un plan séquence continu sur un événement dans la totalité de son déroulement) et le type de transcription (attentif à la notation du déroulement coordonné de l’action tenant compte des pauses et des chevauchements, ainsi que de la synchronisation entre geste et parole), en vue d’une analyse séquentielle. Nous montrerons ainsi comment une conception multimodale de l’interaction s’incarne dans la pratique vidéo dès la production des données.
Repères bibliographiques
Goodwin, C. (1981). Conversational Organization: Interaction Between Speakers and Hearers. New York: Academic Press.
Goodwin, C. (1995). Co-constructing meaning in conversations with an aphasic man. Research on Language and Social Interaction, 28(3), 233-260.
Goodwin, C. (2000). Action and embodiment within situated human interaction. Journal of Pragmatics, 32, 1489-1522. Gülich, E., Mondada, L., "Analyse conversationnelle", in G. Holtus, M. Metzeltin, C. Schmitt, eds., Lexikon der romanistischen Linguistik, Tübingen: Niemeyer, Band I,2, 196-250.
Heath, C. (1986). Body Movement and Speech in Medical Interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
Heath, C., & Luff, P. (2000). Technology in Action. Cambridge: Cambridge University Press.
Jefferson, G. (1983). Issues in the transcription of naturally occurring talk: caricature versus capturing pronunciational particulars. Tilburg Papers in Language and Literature, Tilburg University, Tilburg, Netherlands, 34.
Lynch, M. (1988). The Externalized Retina: Selection and Mathematization in the Visual Documentation of Objects in the Life Sciences. Human Studies, 11, 201-234.
Lynch, M. (1993). Scientific Practice and Ordinary Action. Cambridge: Cambridge University Press.
Mondada, L. (1998). Technologies et interactions sur le terrain du linguiste. Le travail du chercheur sur le terrain. Cahiers de l'ILSL, 10, 39-68.
Mondada, L. (2000). Les effets théoriques des pratiques de transcription. Linx, 42, 131-150.
Mondada, L. (2002). Pratiques de transcription et effets de catégorisation. Cahiers de Praxématique, 39, 45-75.
Mondada, L. (2003a). Observer les activités de la classe dans leur diversité: choix méthodologiques et enjeux théoriques. In Actes du Colloque Ensenyar llengües en la diversitat i per a la diversitat (pp. 49-70). Barcelona: ICE.
Mondada, L. (2003b). Working with video: how surgeons produce video records of their actions. Visual Studies, 18(1), 58-72.
Mondada, L. (2004). Temporalité, séquentialité et multimodalité au fondement de l’organisation de l’interaction : Le pointage comme pratique de prise du tour. Cahiers de Linguistique Française, 26,
Mondada, L. (2005). L’analyse de corpus dans la perspective de la linguistique interactionnelle : de l’étude de cas singuliers à l’étude de collections. In. A. Condamine (éd.), Sémantique et corpus, Paris : Hermès.
Ochs, E. (1979). Transcription as theory. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), Developmental Pragmatics (pp. 43-72). New York: Academic Press.
Psathas, G., & Anderson, T. (1990). The 'Practices' of Transcription in Conversation Analysis. Semiotica, 78(1- 2), 75-100.
Sacks, H. (1984). Notes on methodology. In J. M. Atkinson & J. Heritage (Eds.), Structures of Social Action (pp. 21-27). Cambridge: Cambridge University Press. (Edited by Gail Jefferson from various lectures).
Sacks, H. (1992). Lectures on Conversation (2 Vols.). Oxford: Blackwell.
Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735.
Schegloff, E. A. (1984). On Some Gestures' Relation to Talk. In J. M. Atkinson & J. Heritage (Eds.), Structures of Social Action (pp. 266-296). Cambridge: Cambridge University Press. Schegloff, E. A., &
Sacks, H. (1973). Opening up closings. Semiotica, 8, 289-327.
Selting, M., et al. (1998). Gesprächanalytische Transkriptionsystem (GAT). Linguistische Berichte, 173, 91-122.
B. Bril (EHESS, psychologie, Paris)
Analyse des caractéristiques des interactions adulte-enfant lors de tâche de "résolution de problèmes simples"
Les pauses et les silences en perspective – Dispositif analytique et technologique pour l’étude des pauses en linguistique interactionnelle
La numérisation et la compression d’images
La prise de vue et la prise de son
DIALOGIC AND AUTHORITATIVE DISCOURSE: A CONSTITUTIVE TENSION OF SCIENCE CLASSROOM
Eduardo F. Mortimer Universidade Federal de Minas Gerais UMR ICAR [1]
In this presentation, we shall introduce and exemplify aspects of a tool for analyzing the various forms and functions of discursive interactions in secondary school science classrooms (Mortimer and Scott, 2003). This tool, or analytical framework, is based on a sociocultural view of teaching and learning, and consists of five linked aspects: Teaching purposes; Content of the classroom interactions; Communicative approach; Patterns of discourse; Teacher interventions. Focusing on the ‘Communicative Approach’, as a central aspect of the framework, we will define and exemplify different modalities of classroom talking and suggest an essential tension between authoritative and dialogic discourse in science teaching. We also exemplify how the ‘Communicative Approach’ is related to ‘Teaching Purposes’ and to ‘Patterns of Discourse’. In this way we demonstrate how some aspects of the framework inter- relate, providing a coherent basis for analyzing classroom interactions. Finally we turn to the ways in which the framework has been used as a tool for reflection on teaching practice in the context of professional development programs, in both the UK and Brazil.
The dialogic-authoritative dimension
The distinction between authoritative and dialogic functions has been discussed by Wertsch (1991), and used by Mortimer (1998) in analysing discourse from a Brazilian classroom. It is based on the notions of authoritative and internally persuasive discourse, as outlined by Bakhtin (1981), and on the functional dualism of texts introduced by Lotman (1988) (quoted by Wertsch, 1991, p. 73-74).
The fundamental property of dialogic discourse is that it involves bringing together (or interanimation, Bakhtin, 1981), exploring and working on ideas. In the science classroom, this may involve comparing ideas, differentiating between ideas, developing ideas. At different points in a sequence of lessons, the dialogic talk is likely to vary in nature. Thus at the start of a lesson sequence, the science teacher might elicit students’ everyday views about a particular phenomenon and compare them with the school science view. Later on in the sequence, the teacher might encourage students to talk through the application of a newly-learned scientific idea in a novel context. In the first situation the dialogic discourse involves juxtaposition of two points of view (everyday and scientific), whilst in the second situation the dialogic discourse sees the students working together (and contributing different ideas) to construct a single, satisfactory scientific explanation. Thus dialogic discourse can be achieved either in bringing together different points of view or in working on a single view.
Dialogic discourse is open to different perspectives, allowing the participants to become aware of any differences in points of view. In dialogic discourse, there is always the attempt to acknowledge and understand the perspective of others. Through dialogic discourse, the teacher attends to the students’ points of view as well as to the school science view.
By way of contrast, authoritative discourse allows for no bringing together and exploration of ideas. Here the teacher focuses attention on the school science point of view. If ideas or questions which do not contribute to the development of the school science story are raised by students, they are likely to be reshaped or ignored by the teacher. Alternatively, if a student idea is perceived by the teacher as being helpful to the development of the scientific story it is likely to be seized upon and used. In these ways authoritative discourse is closed in nature with its direction having been set in advance. More than one voice may be heard (through the contributions of different students) but there is no exploration of different perspectives and no inter-animation of ideas (the student contributions are not taken into account by the teacher). In the context of everyday conversation, authoritative discourse might occur as two people talk about their ideas, without listening to what the other is saying. We might say that they ‘talk passed each other’.
In teaching and learning science there must always be a tension between dialogic and authoritative discourse. On the one hand, dialogic discourse is crucial to enabling the juxtaposition, or interanimation (Bakhtin, 1981), of everyday and scientific views which underpins meaningful learning. On the other hand, the teacher has the responsibility for introducing the authoritative discourse of science to the students. Thus, even when the teacher is asking students for their points of view about a particular phenomenon, they will inevitably be thinking about how this relates to the science view and possibly highlighting some points of view at the expense of others. We shall see how this tension works out in practice in the classroom in the exemplary episodes which will be presented and discussed.
Analysis of teaching episodes
We shall present five teaching and learning episodes along with an analysis of each in terms of communicative approach, patterns of discourse and teaching purposes. What we are trying to do here is to explore and clarify what we mean by authoritative and dialogic approaches by analyzing a number of different classroom scenarios. First we shall present two episodes that exemplify interactive/authoritative communicative approaches. They illustrate different levels of interaction when authoritative discourse takes place in the classroom. In the first episode the students just provide words to fill a gap in the teacher’s discourse whereas in the second one the students offer complete utterance firmly located in the authoritative school science point of view that they have already appropriated. Following, we shall present three episodes to illustrate different ways in with dialogic communicative approach can appear in classrooms. The first one illustrates how exploration of ideas can take place in a final phase of a sequence of lesson. Although the students’ utterances are clearly located in the scientific point of view, the episode shows the teacher exploring alternative explanations for an unexpected experimental result. In the two last episodes we illustrate how different points of view can be made explicit in classroom, first appearing in an interactive discourse between teacher and students and than as a non- interactive discourse uttered solely by the teacher that is still dialogic in nature.
Methodological Issues
In making our analyses we first of all try to get a sense of the overall flow of discourse of a sequence of lessons. This approach of taking an overview follows from the Bakhtinian principle that ‘any utterance is a link in the chain of speech communication’ (Bakhtin, 1986, p. 84). In this sense an utterance responds to previous utterances and anticipates the responses of others. ‘Utterances are not indifferent to one another, and are not self-sufficient; they are aware of and mutually reflect one another’ (p. 91). In other words, if we want to develop an understanding of the way in which the discourse developed through a specific teaching sequence then it is essential to have an overview of how the constituent events fit together moving forwards and backwards in time.
For example, to understand the purpose of a specific teaching activity in a sequence of lessons it is necessary to determine how this particular activity fits with the whole sequence. The same is true for the communicative approach. In presenting two episodes from the same teaching sequence we shall illustrate that the significance of the discussions in a specific episode becomes clear only we analyze the flow of ideas in the following lessons (where the teacher explicitly addresses the key everyday ideas raised in this episode). In this way, our analysis of the discourse of science lessons involves an iterative process of moving backwards and forwards through time, trying to make sense of the episodes as linked chain of interactions. In the same way, to determine whether an arbitrarily defined part of a sequence of lessons (an episode) is dialogic or authoritative, we should also search, in the whole sequence, for the fate of the ideas brought to consideration in this episode. Even when teacher listens to students’ point of view and collects their ideas in a specific episode, to decide whether it can be considered dialogic or not we should ask if the listed ideas were explored, if the teacher worked with them in other points of lesson. The simple act of listing ideas does not necessarily means that they are going to be explored in the meaning making process. If these ideas never appear again, we cannot consider the episode to be dialogic. This has a important methodological consequence: we can apply our approach for analyzing a teaching sequence but not a single lesson, as the exploration of the ideas raised in this lesson can be located in another part of the teaching sequence.
_________
[1] This presentation is based on a research program developed in collaboration with Philip H Scott, from University of Leeds, UK.
_________
References
Alexander, R. (2004) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk. Cambridge: Dialogos.
Bakhtin, M.M. (1981) The dialogic imagination, ed. by Michael Holquist, trans. by Caryl Emerson and Michael Holquist. (Austin: University of Texas Press).
Bakhtin, M.M. (1986) Speech Genres & Other Late Essays, ed. by Caryl Emerson and Michael Holquist, trans. by Vern W. McGee. Austin: University of Texas Press.
Billig, M. (1996) Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge University Press
Candela, A. (1999) Ciencia en la aula: los alumnos entre la argumentacion y el consenso. Ciudad de Mexico: Paidos Educador.
Edwards, D. and Mercer, N. (1987). Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. London: Routledge.
Erickson, F. (1982) Classroom Discourse as Improvisation: Relationships between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons. In: L. Wilkinson (Ed.) Communication in the classroom. London: Accademic Press.
Kelly, G.J. and Brown, C. (2003) Communicative demands of learning science through technological design: Third grade students’ construction of solar energy devices. Linguistics and Education 13(4): 483-532.
Kuhn, D. (1992) Thinking as argument. Harvard Educational Review, 62, 155-178. Leach, J.T. and Scott, P.H. (2002) Designing and evaluating science teaching sequences: an approach drawing upon the concept of learning demand and a social constructivist perspective on learning. Studies in Science Education, 38, 115-142.
Lemke, J. (1998). Multiplying Meaning: Visual and Verbal Semiotics in Scientific Text. In J.R. Martin & R. Veel, Eds., Reading Science. London: Routledge.(pp.87-113).
Lotman, Yu.M. (1988) Text within a text. Soviet Psychology, 26(3): 32-51.
Mehan, H. (1979) Learning Lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Havard University Press.
Mortimer, E.F. (1998). Multivoicedness and univocality in classroom discourse: an example from theory of matter. International Journal of Science Education, 20(1): 67-82.
Mortimer, E.F. and Scott, P.H. (2000) Analysing discourse in the science classroom. In Leach, J., Millar, R. and Osborne, J. (Eds) Improving Science Education: the contribution of research. Milton Keynes: Open University Press.
Mortimer, E.F. and Scott, P.H. (2003) Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open University Press.
Hicks, D. (1996) (Ed.) Discourse, learning and schooling. Cambridge: Cambridge University Press.
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. and McGillicuddy, K. (1996). Explaining science in the classroom. Buckingham: Open University Press,.
Roychoudhury, A. and Roth, W.-M. (1996) Interactions in an open-inquiry physics
laboratory. International Journal of Science Education, 18, No. 4, pp.423-445. Scott, P.H. (1998). Teacher talk and meaning making in science classrooms: A Vygotskian analysis and review. Studies in Science Education, 32: 45-80. Sinclair, J.M. and Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. Londres: Oxford University Press.
Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1987) Thinking and Speech. In The Collected Works of L.S.
Vygotsky; Rieber, R.W.; Carton, A.S. (Eds.). Trans. by Minich, N. New York: Plenum Press. pp 39-285.
Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvester Wheatsheaf.
Débats avec les intervenants et bilan de l’école