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École ViSA (Dijon, 16-20 mars 2026)

Places et fonctions des représentations dans les recherches sur les pratiques éducatives et les situations d’apprentissage (Dijon, 16-20 mars 2026) 



Le réseau ViSA (https://visa.ens-lyon.fr/) réunit des chercheurs et des chercheuses qui s’intéressent à l’instrumentation des recherches utilisant les enregistrements filmiques pour l’étude des pratiques, en particulier éducatives ou formatives. Depuis 2012, ViSA propose des écoles thématiques qui constituent des lieux de réflexion et de formation sur les pratiques et outils méthodologiques pour ce type de recherche. Le thème proposé pour l’école thématique qui se déroulera en 2026 porte sur la place, le rôle et les caractéristiques des représentations produites et utilisées au cours des recherches sur les pratiques de formation et d’apprentissage. 

Depuis de premiers travaux fondateurs à la fin des années 70 (Knorr Cetina, 1981; Latour & Woolgar, 1979), les études en sociologie, anthropologie, histoire et philosophie se sont multipliées pour rendre compte de la « science en train de se faire », à travers les pratiques concrètes des chercheurs dans des laboratoires et/ou sur des terrains d’étude extérieurs (Gooding et al., 1989; Goodwin, 1994; Jouvenet, 2007; Lynch, 1985; Roth & Bowen, 1999; Star & Griesemer, 1989; Traweek, 1992). Ces recherches montrent un fort décalage entre les descriptions idéalisées des procédures scientifiques, telles qu’établies pendant longtemps par les philosophes ou historiens des sciences, et les pratiques scientifiques réelles. Loin d’être unifiées, ces dernières s’avèrent diversifiées selon les disciplines. Elles sont situées dans des institutions aux normes et règles spécifiques, très imbriquées dans des interactions entre chercheurs et distribuées entre ces acteurs, mais aussi avec des dispositifs techniques ou des instruments sémiotiques. 

Un des résultats les plus intéressants de ces travaux a été la mise en évidence du rôle central joué par les représentations produites par les collectifs de chercheurs à toutes les étapes de la chaine de réalisation des études scientifiques. Le concept de représentation est envisagé ici dans une acception large comme le produit d’efforts individuels et collectifs pour constituer, capturer empiriquement, rendre disponibles des objets ou phénomènes du réel, ou certains aspects de ceux-ci, à des fins d’analyse, d’interprétation, de théorisation et de diffusion auprès des pairs ou plus largement du grand public (Coopmans et al., 2014; Lynch & Woolgar, 1990). Ce travail ethnographique sur des terrains scientifiques variés a permis de dépasser l’idée selon laquelle le langage, en particulier sous la forme de langages spécialisés (incluant les modèles logiques et mathématiques) serait le mode sémiotique privilégié pour produire ces représentations. De nombreuses autres formes représentationnelles, variables selon les objets d’étude et les orientations théoriques, sont produites et mobilisées dans les pratiques scientifiques. Elles recourent à des modes sémiotiques de type visuel : photographies, enregistrements vidéos, dessins, schémas, graphiques, diagrammes, etc. (Lynch, 1991). Elles offrent différentes possibilités de visualisation ou de mise en évidence de certaines caractéristiques des objets étudiés. Leurs supports se numérisent de plus en plus dans les pratiques scientifiques actuelles, ce qui tend à accélérer leur production et circulation. Cette accélération donne ainsi des possibilités accrues de traitement et de modification via diverses opérations informatiques : traitement du son et de l’image, calculs complexes sur des grandes quantités de données , modes de représentations virtuelles, etc. (de Rijcke & Beaulieu, 2014; Vertesi, 2014). 

Beaucoup d’études mentionnées ci-dessus ont été menées dans des sciences de la nature (physique, biologie, médecine) ou technologiques (nanotechnologies, sciences informatiques, etc.). Il y a moins de travaux sur des pratiques de recherche en sciences sociales. Mais celles qui ont été réalisées (Giraud, 2014), auxquelles on peut aussi ajouter les nombreux manuels ou écrits réflexifs sur les pratiques méthodologiques (Beaud & Weber, 2010; Cefaï, 2003; Olivier de Sardan, 2008), indiquent que les représentations y jouent un rôle tout aussi important dans la production des recherches et qu’elles peuvent être très variées : carnet de notes ou journal d’observation manuscrit comprenant des descriptions textuelles, des plans, des dessins ; photographies ; enregistrements sonores et/ou filmiques; copies de documents ; questionnaires ; graphiques ; diagrammes ; etc. Dans certaines recherches, les systèmes hypermédias de documentation de la pratique jouent un rôle majeur, épistémologique et méthodologique, en particulier les systèmes hybrides textes-images-sons (SHTIS) au sein de la théorie de l’action conjointe en didactique  (Blocher, 2024; Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE), 2019, 2024)

Le travail mené au sein de ViSA rejoint ce constat de la variété et de la centralité des représentations dans les recherches sur les pratiques éducatives et formatives. Le réseau est né d’un intérêt spécifique pour un type de représentation : les enregistrements filmiques. Celles-ci sont de plus en plus utilisés depuis une trentaine d’années dans ce type de recherche. Elles offrent de nombreuses propriétés intéressantes pour produire des traces fines des pratiques éducatives et formatives : des flux audio et visuel synchronisés ; relatifs à un certain espace-temps ; doté d’une permanence ; offrant des possibilités de contrôle de types arrêt sur image, retour en arrière, accélération ; préservant les relations temporelles et spatiales des objets et acteurs filmés dans le cadre. Ces propriétés  en font un moyen particulièrement intéressant pour produire des traces des pratiques dans une équilibre raisonné entre descriptions fines et descriptions denses (Geertz, 2003; Heath et al., 2010; Ryle, 2009; Sensevy, 2012, 2013; Veillard & Tiberghien, 2013). Ces représentations audio-visuelles permettent ainsi d’appréhender et d’analyser le très petit temporel ou spatial. Mais des corpus peuvent aussi être constitués sur des dizaines ou des centaines d’heures, pour documenter une séquence d’enseignement, une formation complète, un stage, etc. Les enregistrements filmiques constituent un outil précieux pour montrer ce qui (se) passe entre les acteurs des situations et leur environnement matériel et social (Goldman & Mc Dermott, 2007; Tiberghien & Sensevy, 2012) et relier des phénomènes constitutifs du fait éducatif (temps d’une interaction, d’une séquence de formation, de l’apprentissage des élèves, ...) se déroulant à de multiples grains de temporalité (Lemke, 2000)

Les travaux menés dans ViSA ont également montré que les chercheurs qui mobilisent les enregistrements vidéos produisent aussi d’autres types de représentation tout aussi importants pour mener leurs recherches (Veillard & Azéma, 2023). Car le film, envisagé comme principal mode de représentation des situations et pratiques étudiées, ne peut servir directement l’enquête scientifique et sa diffusion. Il nécessite la construction d’une instrumentation plus large qui combine d’autres types de représentation à différents moments du travail scientifique. 

Cette insuffisance des enregistrements filmiques tient en particulier au fait que les pratiques éducatives ou formatives sont toujours situées dans des contextes historiques et sociaux spécifiques. Une connaissance plus ou moins élargie de ces derniers est nécessaire pour pouvoir comprendre, décrire, analyser et interpréter correctement les pratiques filmées, les enregistrements étant nécessairement limités dans le temps (durée du film) et l’espace (choix de cadrage). Lors de l’enquête sur le terrain, d’autres techniques d’enquête permettent de produire des représentations aux caractéristiques différentes : notes et dessins d’observation, photographies, copies de documents trouvés sur le terrain, enregistrements sonores d’entretiens, etc. (Olivier de Sardan, 1995). Ces représentations textuelles, visuelles et/ou sonores offrent, par exemple, des informations sur des évènements, des pratiques ou des phénomènes qui se sont passés dans d’autres lieux ou à d’autres moments ou qui se situent à d’autres niveaux de réalité sociale (ex : arrière-plan institutionnel ou organisationnel). Ces informations sont intéressantes à connaitre pour l’interprétation des situations filmées : par exemple un incident entre l’enseignant et un élève survenu 1h avant une séance filmée, ayant des répercussions sur le climat d’une classe ; ou encore, une règle ou norme sociale implicite, propre à un collectif de travail permettant de comprendre pourquoi certaines activités ne sont pas réalisées par des stagiaires.

D’autres défis surviennent lors de la phase d’analyse du corpus constitué. Les enregistrements filmiques et les autres données associées peuvent difficilement être analysées seuls, sans le recours à d’autres types de représentations. Par exemple, des synopsis (tableau synthétique du déroulé des évènements d’une situation), des transcriptions des échanges verbaux et des gestes ou encore des diagrammes montrant l’occurrence de certains termes, certaines actions, certains gestes, et d’autres dans la situation filmée, sont souvent réalisés. Ces différentes représentations sont généralement produites à partir des représentations précédentes (par exemple, un synopsis produit à partir du visionnage d’un film, de documents, d’un enregistrement d’un entretien). Chacune offre des possibilités de mise en visibilité de certaines caractéristiques des pratiques filmées et de leur analyse. Ainsi réunies, elles constituent ce que des sociologues des sciences proposent d’appeler une chaine, série ou cascade de représentations ou d’inscriptions, qui font alors réseau pour produire de l’intelligibilité des pratiques étudiées (Latour, 1990; Lynch, 1990). C’est la cohérence entre ces différentes représentations, en lien avec l’arrière-plan théorique élaboré et le type de problématique étudié qui va permettre de produire des analyses plus ou moins solides. Il y a donc un enjeu essentiel pour les chercheurs à bien connaitre et maitriser ces opérations de production, de transformation et d’articulation de différentes formes représentationnelles pour la qualité du travail scientifique réalisé et à en maitriser la dimension plurisémiotique (Lemke, 1998). Or, il semble que cette connaissance et cette maitrise (notamment des différentes formes visuelles de représentation) soient encore perfectibles dans de nombreux domaines scientifiques (Pauwels, 2015). 

Il y a également un enjeu fort de mise en visibilité du travail avec et sur les représentations lors de la réalisation des publications (communication lors de colloques, écriture d’articles, livres ou chapitres de livre), afin de pouvoir les soumettre à la discussion et au débat au sein des collectifs de recherche et plus largement de la communauté scientifique. Les formes textuelles (incluant les nombreux formalismes produits par les différentes disciplines scientifiques) se sont largement imposées historiquement comme des modes sémiotiques privilégiés malgré leurs limites évidentes. Néanmoins, si les formes visuelles ont pu avoir une place assez mineure pendant longtemps, notamment dans les sciences sociales, elles prennent de plus en plus de place dans les publications, jouant un rôle majeur pour rendre compte des pratiques et du fonctionnement des institutions humaines (Pauwels, 2006). Mais nombreux sont encore les chercheurs à tâtonner à ce stade de leur travail, s’interrogeant sur les types de représentation qui sont les plus adéquates pour rendre compte de leurs analyses et sur la façon d’articuler ces différentes formes dans des communications ou des articles. Les interrogations portent aussi de plus en plus sur les limites des supports traditionnels de diffusion du travail scientifique, principalement textuels, dans un contexte où la digitalisation de l’édition et plus largement des pratiques scientifiques ouvrent sur d’autres possibilités plus visuelles, dynamiques et interactives, telles que celles proposées par le Journal of Visualized experiment (JoVe - https://www.jove.com/) ou d’autres revues ouvrant à des insertions d’extraits filmiques dans les articles (Rakotoary, 2019; Veillard & Azéma, 2023).
 

 

La quatrième école thématique ViSA a pour objectif de proposer un espace de discussion et de formation approfondi (sur 4 jours complets) sur la problématique des représentations dans les recherches sur les situations éducatives, formatives ou d’autres situations d’apprentissage plus informel. Elle est ouverte à tous ceux (doctorants, post-doctorants, chercheurs) qui travaillent sur ce type de situations et mobilisent plus particulièrement les enregistrements filmiques ainsi que d’autres types de données associées (enregistrements d’entretiens, notes de terrain, copies de documents, questionnaires, etc.). 

Trois axes de travail seront proposés lors de la semaine, renvoyant à 3 moments ou 3 phases des recherches (non nécessairement successifs, des allers et retours étant possibles).

  • Le travail d’enquête sur le terrain. Il produit des représentations que l’on pourrait qualifier de primaires : notes, dessins, schémas d’observation ; photographies ; enregistrements filmiques de pratiques ; enregistrements sonores ou filmiques d’entretiens ; copies de documents trouvées sur le terrain d’enquête ; questionnaires, etc. A ces techniques ‘traditionnelles’ de production de représentations déjà nombreuses, s’ajoutent depuis quelques années des possibilités nouvelles, telles les caméras 360 ou encore des capteurs divers (déplacement, mouvement, fréquence cardiaque des acteurs, orientation du regard, etc.). Un premier objectif de l’école thématique sera d’étudier les usages possibles de ces techniques dans les recherches et les caractéristiques des représentations qu’elles permettent de produire, en complément ou substitution de techniques plus anciennes (enregistrement filmique classique, notes d’observation, etc.). Les réflexions porteront également sur le lien de cohérence de ces représentations avec les épistémologies spécifiques des chercheurs (cadre théorique et méthodologique retenus).   
  • L’analyse des données. Les représentations primaires produites par l’enquête constituent un corpus souvent complexe, volumineux et multimodal. Un premier type de question renvoie à leur stockage, leur organisation et leur indexation (informations sur les dates, le(s) lieu(x), où les données ont été produites, les acteurs concernés etc.) afin de faciliter leur partage au sein des collectifs (chercheurs et parfois praticiens dans le cas de recherches coopératives ou recherches-interventions) membres d’un même projet. Une seconde interrogation porte sur les méthodes et outils disponibles pour explorer collectivement ces corpus de représentations primaires. L’école thématique abordera en particulier les moyens techniques et les méthodes pour produire des analyses partagées (annotations, catégorisations communes, etc.) d’enregistrements filmiques et données associées entre chercheurs ou entre chercheurs et praticiens. Ces analyses partagées s’appuient classiquement sur un mode textuel, mais des possibilités visuelles existent également selon les interfaces utilisées. On questionnera aussi lors de l’école, certains outils logiciels d’aide aux analyses (ex : Transana, Nvivo, Elan, etc.) du point de vue des types de représentations que ceux-ci proposent, en lien avec les questions de recherche et les cadres conceptuels des chercheurs. Plus largement, ce second axe de réflexion devra permettre aux participants de l’école thématique : de mieux connaitre les caractéristiques des différentes formes de représentation ‘secondaires’ qu’il est possible de produire à partir d’un corpus de représentations primaires ; d’être plus réflexifs sur les opérations qu’ils réalisent lorsqu’ils produisent certaines représentations à partir d’autres ; de travailler les liens de cohérence des séries ou des chaines de représentations produites sur le plan épistémique.
  • La publication et diffusion des recherches. Comme il a été pointé plus haut, les pratiques et les formats classiques de publication et de diffusion des recherches (reposant largement sur des textes écrits sur des supports papiers) sont aujourd’hui largement bousculés et questionnés par les évolutions techniques et économiques du monde de l’édition, ainsi que par les possibilités offertes par les technologies numériques, le web et les réseaux sociaux. L’école thématique proposera aux participants de travailler sur des formes plurisémiotiques ou multimodales d’écriture scientifique : textes, images, graphiques, vidéos combinés de différentes façons (par exemple, un texte intégrant des formes visuelles, ou bien un film vidéo intégrant des formes textuelles et graphiques). Outre l’objectif de s’ouvrir à d’autres formes que celles habituellement mobilisées, le but sera aussi de réfléchir, tant aux conditions de production des représentations élaborées qu’à celles de leur réception par des lectorats variés (chercheurs, praticiens, grand public). Il s’agira également de mieux comprendre les évolutions actuelles du monde de l’édition scientifique et ses répercussions sur le travail de publication et de médiation des chercheurs.
     

En plus de ces 3 intervenants extérieurs (confirmation de participation en cours), l’école proposera : 

  • Des sessions de travail animées par des chercheurs membres du réseau ViSA sur : les usages de caméras 360 ; les outils et les méthodes pour des annotations partagées de corpus filmiques et des données associées ; l’écriture multimodale de la recherche ;
  • Des ateliers de formation technique sur des outils de prise de vue/son, des logiciels ou des plateformes d’aide aux analyses, ou encore sur les questions éthiques et juridiques posées par l’usage des films et des autres types de données. 
     

Comité scientifique:

  • Zeynab Badreddrine (AVBRE / Advanced Video-Based research)
  • Claire Benveniste (Université Paris 8, CIRCEFT)
  • Jean-Noël Blocher (Université Bretagne Occidentale, CREAD)
  • David Cross (Université de Montpellier, LIRDEF)
  • Patrick Gibel (Université de Bordeaux, Lab-E3D)
  • Jean-François Grassin (Université Lyon 2, ICAR)
  • Serge Quilio (Université Nice Côte d’Azur, LINE)
  • Grégory Munoz (Université de Nantes, CREN)
  • Caroline Perraud (Université de Bretagne Occidentale, CREAD)
  • Gérard Sensevy (Université de Bretagne Occidentale - émérite, CREAD)
  • Véronique Rivière (Université Lyon 2, ICAR)
  • Laurent Tessier (Institut Catholique de Paris, Religion, Culture, Société, Consortium Humanum-Canevas)
  • Andrée Tiberghien (CNRS – émérite, ICAR)
  • Patrice Venturini (Université Toulouse Jean Jaurès, EFTS, émérite)
  • Sabine Zorn (INSEI, Grhapes)
     

Comité d'organisation 

  • Fanny Chrétien (Institut Agro Dijon, FoAP)
  • Cora Cohen-Azria (Université de Lille, CIREL)
  • Artemis Drakos (Institut Agro Dijon, FoAP)
  • Claire Masson (Institut Agro Dijon, FoAP)
  • Jean-François Metral (Institut Agro Dijon, FoAP)
  • Alain Sénécail (Université de Lille, CIREL)
  • Laurent Veillard (Institut Agro Dijon, FoAP)

Beaud, S., & Weber, F. (2010). Guide de l’enquête de terrain (4ème). La Découverte.

Blocher, J.-N. (2024). Des systèmes Hybrides Texte-Image-Son (SHTIS) comme instruments du dialogue d’ingénierie. Education & Didactique, 18(1), 53‑66.

Cefaï, D. (2003). Postface. In D. Cefaï (Éd.), L’enquête de terrain (p. 465‑615). La découverte.

Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). (2019). Didactique pour enseigner. Presses Universitaires de Rennes.

Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). (2024). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives. Presses Universitaires de Rennes.

Coopmans, C., Vertesi, J., Lynch, M., & Woolgar, S. (Éds.). (2014). Representation in scientific practice revisited. MIT Press.

de Rijcke, S., & Beaulieu, A. (2014). Networked Neuroscience : Brain Scans and Visual Knowing at the Intersection of Atlases and Databases. In C. Coopmans, J. Vertesi, M. Lynch, & S. Woolgar (Éds.), Representation in Scientific Practice Revisited. MIT Press.

Geertz, C. (2003). La description dense. Vers une théorie interprétative de la culture. In D. Cefaï (Éd.), L’enquête de terrain. La découverte.

Giraud, Y. (2014). Legitimizing Napkin Drawing : The Curious Dispersion of Laffer Curves, 1978–2008. In C. Coopmans, J. Vertesi, M. Lynch, & S. Woolgar (Éds.), Representation in Scientific Practice Revisited. MIT Press.

Goldman, S., & Mc Dermott, R. (2007). Staying the course with video analysis. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron, & S. Derry (Éds.), Video research in the learning sciences (p. 101‑113). Lawrence Erlbaum Associates.

Gooding, G., Pinch, T., & Schaffer, S. (Éds.). (1989). The Uses of Experiment. Studies in the Natural Sciences. Cambridge University Press.

Goodwin, C. (1994). Professional vision. American anthropologist, 96(3), 606‑663.

Heath, C., Hindmarch, J., & Luff, P. (2010). Video in Qualitative Research : Analysing Social Interaction in Everyday Life. Sage Publications.

Jouvenet, M. (2007). La culture du « bricolage » instrumental et l’organisation du travail scientifique. Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 1(2). https://doi.org/10.3917/rac.002.0189

Knorr Cetina, K. (1981). The Manufacture of Knowledge. Pergamon Press.

Latour, B. (1990). Drawing things together. In M. Lynch & S. Woolgar (Éds.), Representation in Scientific Practice Revisited (p. 19‑68). MIT Press.

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Lemke, J. L. (1998). Multiplying meaning : Visual and verbal semiotics in scientific text. In J. R. Martin & R. Veel (Éds.), Reading science (p. 87‑113). Routledge.

Lemke, J. L. (2000). Multiple timescales and semiotics in complex ecosocial systems: Vol. Interjourn. New England Complex Systems Institute.

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Lynch, M. (1991). Science in the age of mechanical reproduction : Moral and epistemic relations between diagrams and photographs. Biology and Philosophy, 6, 205‑2226.

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Olivier de Sardan, J.-P. (1995). La politique du terrain. Enquête, 1, 71‑109.

Olivier de Sardan, J.-P. (2008). La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l’interprétation socio-anthropologiques. Academia-Bruylant.

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Roth, W.-M., & Bowen, G. M. (1999). The Topology of `Vision’ in Ecological Fieldwork. Social Studies of Science, 29(5), 719‑764. https://doi.org/10.1177/030631299029005003

Ryle, G. (2009). Collected Essays. 1929-1968. Volume. Routledge.

Sensevy, G. (2012). Logique de l’action et film d’étude. Education et Didactique, 6(3), 167‑177.

Sensevy, G. (2013). Filmer la pratique : Un point de vue de la théorie de l’action conjointe en didactique. In L. Veillard & A. Tiberghien (Éds.), ViSA : Instrumentation de la recherche en éducation. Editions de la Maison des Sciences de l’Homme. http://books.openedition.org/editionsmsh/1930

Star, S. L., & Griesemer, J. R. (1989). Institutional Ecology, `Translations’ and Boundary Objects : Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. Social Studies of Science, 19(3), 387‑420. https://doi.org/10.1177/030631289019003001

Tiberghien, A., & Sensevy, G. (2012). The Nature of Video Studies in Science Education. In D. Jorde & J. Dillon (Éds.), Science Education Research and Practice in Europe : Retrosspective and Prospecctive (p. 141‑179). SensePublishers. https://doi.org/10.1007/978-94-6091-900-8_7

Traweek, S. (1992). Beamtimes and Lifetimes. The World of High Energy Physicists. Harvard University Press.

Veillard, L., & Azéma, G. (2023). La production et le traitement de données filmiques au sein du réseau VISA : contexte, filiation et problématiques. Présentation du dossier thématique. Education & Didactique, 17(3), 9‑16.

Veillard, L., & Tiberghien, A. (2013). Le cas de ViSA dans l’instrumention des sciences humaines et sociales. In L. Veillard & A. Tiberghien (Éds.), ViSA : Instrumentation de la recherche en éducation. Editions de la Maison des Sciences de l’Homme. http://books.openedition.org/editionsmsh/1930

Vertesi, J. (2014). Drawing as : Distinctions and Disambiguation in Digital Images of Mars. In C. Coopmans, J. Vertesi, M. Lynch, & S. Woolgar (Éds.), Representation in scientific practice revisited. MIT Press.

 

détails disponibles dès l'automne 2025